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[Ambrósio]

Quinta-feira, Janeiro 21, 2010
A Força Dos Factos

 
Os ideólogos da Educação, da Pedagogia, do Eduquês e da Escola Pública não estão em estado de choque. Nem sequer preocupados com a realidade que surge nos jornais e nos estudos do ME.


É o ensino privado que faz subir as taxas de transição e conclusão nos ensinos básicos e secundários. No privado, entre os dois anos analisados, a taxa para o básico sobe de 93 para 97 por cento. No secundário, a evolução é de 73 para 89 por cento. No público, a taxa sobe de 86 para 92 por cento no básico e de 66 para 78 por cento no secundário.

Relativamente às taxas de retenção, o privado também fica melhor no retrato dos 12 anos analisados. No básico a taxa desceu de sete para 3,5 por cento no básico; e de 27 para 11 por cento no secundário. Comparando com o público, a taxa de retenção no secundário é de 22,3, em 2007/2008.

Verificou-se uma “evolução positiva” no rácio professor/aluno no ensino público, atingindo valores de 15,1 e 14,1 no pré-escolar e no 1.º ciclo respectivamente. No secundário, há 7,7 alunos por docente. Há 50 anos esses valores eram de 29, 34 e 19 alunos para o pré-escolar, 1.º ciclo e secundário, respectivamente. No privado, um educador de infância tem em média 17 crianças, igual número para o 1.º ciclo e no secundário o rácio é de 18,6.

A realidade recente, crua e simples, mostra-nos a todos:

a) - Que as escolas privadas têm melhores resultados escolares que as públicas

b) - Que, consequentemente, a taxa de reprovação é menor nas escolas privadas que nas públicas

c) - Que o número de alunos por turma é maior nas escolas privadas que nas públicas
Estes números esmagam duas das ideias mais falsas que os pedagogos encarteirados vendem ao país:

1 - Que as escolas públicas são melhores que as privadas (quase apetece dizer: só se for nas taxas de reprovação!)

2 - Que quanto menor for o número de alunos por turma, melhores serão os resultados escolares


E mais números haveria que nos surpreenderiam:

aposto que as taxas de abandono e desistência são menores nas privadas que nas públicas

aposto que os índices de indisciplina e violência são menores nas escolas privadas que nas públicas

aposto que o índice de satisfação dos "utentes" das escolas privadas é mais elevado
que nas públicas

aposto que a educação/formação de cada aluno tem menor custo nas escolas privadas que nas públicas

aposto que a responsabilidade "parental", como diz o luminoso pai, é mais elevada/efectiva nas escolas privadas que nas públicas


Escola Pública versus Escola Privada. Qual a melhor opção?

Reitor

às 13:54 2 comentários   Links para esta postagem

Marcadores: Boas Notícias, Coisas Boas

[Ambrósio]

Monitorização das escolas? É preciso saber como
26.1.10 Publicado por: Ramiro Marques
3 Comments and 1 Reaction


A ministra da educação defendeu, ontem, na Maia, na sessão inaugural do encontro sobre Liderança e  Autonomia das Escolas, que é preciso criar um sistema rigoroso de monitorização das escolas.

A ministra estabeleceu uma relação entre os mecanismos de monitorização e a melhoria dos resultados dos alunos.

Não tive acesso ao discurso da ministra. Não sei a que mecanismos ela se referia. Se for a mecanismos do tipo exames nacionais no final de todos os ciclos de estudo, nada a opor. Até acho muito bem. A monitorização dos resultados dos alunos só pode fazer-se, com seriedade, através de exames nacionais. Mas fazer exames nacionais apenas a Matemática e Português, deixando de fora as outras disciplinas, não é sério. Permite, quando muito, uma monitorização dos resultados dos alunos a Matemática e a Português.

Espero que a ministra se estivesse a referir aos exames nacionais no final de cada ciclo de estudos. Isso sim, é monitorizar.

Atafulhar os directores e professores de aplicações informáticas para preenchimento de dados não é monitorizar. É burocratizar.



Exames, Política educativa

[Ambrósio]

Em defesa de tempos lectivos de 50 minutos e do currículo centrado em disciplinas
27.1.10 Publicado por: Ramiro Marques
5 Comments and 1 Reaction



As estruturas dirigentes do Ministério da Educação, os departamentos de educação das Universidades e Institutos Politécnicos e as várias comissões e grupos de trabalho criadas ao longo das últimas décadas estão repletas de individualidades apostadas em "revolucionar" a escola e o currículo. Há décadas que se dedicam a fazer experiências pedagógicas, sempre em nome do progressismo, com os resultados conhecidos.



Estou em crer, por isso, que qualquer mexida no actual currículo do 3º CEB vai agravar o cenário existente. Receio que as propostas feitas pelo grupo de trabalho aumentem o peso das áreas curriculares não disciplinares e centrem, ainda mais, o currículo em inutilidades pedagógicas e no desprezo pelos conteúdos disciplinares. O meu receio justifica-se porque trabalho há mais de 25 anos na área da formação de professores e conheço quase  todas as individualidades que integram os grupos de trabalho e comissões. E sei o que elas pensam sobre o currículo.



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http://www.profblog.org/2010/01/em-defesa-de-tempos-lectivos-de-50.html#more


Portugal, Revisão curricular

[Ambrósio]

domingo, 31 de Janeiro de 2010
PLANOS E MAIS PLANOS




In Público (31-01-2010)


Publicada por ILÍDIO TRINDADE em 16:13:00 0 comentários 
Etiquetas: Alunos, Reprovação

[Ambrósio]

Janeiro 31, 2010
Uma Ideia Peregrina (Entre Muitas Outras Possíveis)
Posted by Paulo Guinote under A Vidinha
[50] Comments


E se por cada cruz, ou declaração, que colocamos num plano a solicitar que o encarregado de educação verifique o caderno diário do aluno e, até mais do que ajudá-lo, que o faça estudar e trabalhar para uma ficha de avaliação marcada com a devida antecedência, pedíssemos que o encarregado de educação em causa rubricasse o caderno do seu educando, pelo menos semanalmente?

Como é que podemos, em consciência, dizer que um plano foi cumprido se isto (e muito mais coisas) não tem forma de ser verificado nos moldes actuais?

Eu tenho um aluno que está, como se diz, institucionalizado. Todas as aulas eu assinalo numa caderneta se ele trouxe material, como se comportou e faço a minha rubrica a validar o registo.

Para quando algo semelhante para preencher à saída de casa de uma criança ou jovem  a caminho da escola?

Cadernos: conferido!

Pelo menos o manual de uma das disciplinas do dia: conferido!

Material para escrever: conferido!

Senha de almoço ou lanche: conferido!

Roupa adequada à estação e não à moda do momento do rabo ao léu: conferido!

Eu sei que nem sempre a vida actual permite que actos simples como este sejam considerados normais. Por vezes são mesmo um luxo. Mas isso é culpa da Escola ou dos engenheiros, sociólogas, valteres e albinos que clamam pela escola a tempo inteiro como panaceia para calar o lumpen?

[Ambrósio]

Janeiro 31, 2010
Vem aí mais tralha e burocracia para continuar a iludir os problemas






In Público, 31/01/2010
Obrigado, La Salette


Muito sucintamente, quer parecer-me, que por mais planos que inventem ou redefinam, nada de muito substantivo se alterará no terreno, antes que se repensem políticas gerais, se passem sinais de uma nova mentalidade e se invista seriamente em estratégias simples, mas consistentes e credíveis.

Sem pretender sobrepor-me aos especialistas da área ou ter a veleidade de querer redescobrir a pólvora, até porque me parece que estas ideias traduzem as percepções comuns e quotidianas dos professores nas escolas, considero fundamental que se pudesse começar pelo seguinte:

- contrariar as mensagens de facilitismo (quase omnipresentes nas escolas e na sociedade, a começar nos cursos gerais, mas sobretudo com expressão escandalosa em muitos cursos profissionais e nas novas oportunidades, gerando  percepções ilusórias de competência que quase só preenchem necessidades psicológicas de auto-estima) e as efectivas progressões abaixo dos requisitos mínimos de competências e de conhecimentos, pois tal desincentiva o empenho requeridos à concentração e ao estudo;

- valorizar os resultados escolares mais como indicadores para análise e actuação ao nível dos departamentos respectivos de cada escola, ao invés de funcionarem como pretextos de propaganda política, o que tende a torná-los dependentes de mecanismos de pressão exercidos, mesmo que não explicitamente, sobre as escolas e os professores, que podem advir de muitos quadrantes e sob muitas formas, para um sucesso estatístico artificial;

- limitar os conceitos de escola a tempo inteiro, "armazém" ou folclórica, reorientando a escola para o espaço privilegiado do ensino e da aprendizagem, que exige disciplina, concentração e tempo dedicado ao estudo (recordo, a este propósito, o contributo nefasto que as aulas de substituição, atabalhoadamente impostas com recurso indiscriminado a quase tudo e a quase todos, acarretaram em termos de degradação do conceito de aula), mesmo que isto implique a disponibilização de outros espaços e outros profissionais para responder às necessidades de ocupação dos tempos livres dos jovens. É triste que o Estado não aposte no envolvimento dos jovens em actividades físicas e desportivas, num tempo em que preocupam os malefícios do sedentarismo e em que se conhecem os efeitos positivos da actividade física sobre a estimulação intelectual;

- ter uma classe docente motivada e emocionalmente disponível para trabalhar com alegria e com gosto, sem constrangimentos burocráticos inúteis, o que não se consegue com um sistema de avaliação que coloca todos a competirem com todos, a vigiarem-se mutuamente e uns a dependerem de competência não reconhecidas e de humores de outros, em permanência e de uma forma nada sadia;

- não enveredar pela sobrecarga de trabalho para o quadro de professores disponível em cada escola, mas, apostar numa formação pedagógica e científica (português, matemática, física e química, ciências naturais e biologia, línguas estrangeiras, filosofia...) consistentes de professores no desemprego, que garantissem um apoio organizado e continuado ao estudo dos alunos que evidenciassem maiores dificuldades de aprendizagem, tendo sempre como referência os conteúdos leccionados nas principais disciplinas;

 - dotar as escolas dos espaços destinados ao estudo, efectivamente acompanhado, das diferentes matérias, e inscrito obrigatoriamente nos horários escolares dos alunos.
Este apoio é passível de funcionar bem, desde que articulado a nível do conselho de turma, de uma forma simplificada e sem recurso a papeladas e a reuniões sobre reuniões, porque os professores e as escolas quando dispõem do tempo e das condições para trabalharem, fazem-no com empenho, com brio e, consequentemente, com eficácia.

Publicada por Octávio V Gonçalves 0 comentários   
Etiquetas Escola Pública

[Ambrósio]

segunda-feira, 1 de Fevereiro de 2010
Planos de recuperação: omolete sem ovos



O ministério prepara alterações ao Estatuto do Aluno. Uma das questões mais comentadas pelos profissionais é a dos testes de recuperação, obrigatórios para os alunos que excedam o limite de faltas. Os professores serão obrigados a realizar para cada aluno um teste com as matérias a que faltou. Multiplique-se cada turma por 10 alunos que em média podem incorrer na situação descrita, multiplique-se cada um destes alunos por 13 disciplinas.

Mas se o aluno voltar a faltar a seguir, repetir-se-á a dose.
Os testes seriam teoricamente feitos nas próprias aulas: imagine-se ter de parar as aulas cada vez que há um aluno que excede o limite de faltas…

Mas este é o padrão das pseudo-,medidas de recuperação para travar o insucesso e abandono escolar. A equipa de Maria Lurdes Rodrigues superou-se nesta estratégia burocrática.

Ao mesmo tempo que estes testes extraordinários e sistemáticos vão encalhando contra a realidade, convirá que nos interroguemos sobre o sentido de tudo isto. Porque o governo de Sócrates se especializou, e na educação em particular, na manipulação das aparências. O que se pretende é pura e simplesmente parecer que se está a atacar os graves problemas, com o lançamento constante de normas legais para as escolas, isto é, para cima dos professores.

Tal estratégia visa diminuir a autonomia dos professores. Mais grave do que isso: pretende-se enredá-los sempre mais na teia, paralisando-os através do desperdício de energias e da consequente frustração. Porque ao descarregar sobre eles os graves problemas que estão por detrás de um número impressionante de alunos que faltam sistemática ou frequentemente às aulas, sabendo que eles não podem resolver esses problemas, o governo empurra-os para a impotência.( Neste ponto referimo-nos especialmente aos alunos que faltam por razões alheias a doenças comprovadas, pois neste caso o que é preciso é simplesmente cuidados médicos).

E não vale a pena fazer demagogia ou passar a culpa para os alunos e as suas famílias. A maior parte dos alunos "grandes-faltosos" carece de condições mínimas que geralmente são ignoradas. Há quem falte gravemente à escola porque não tem livros ou material. Ou passe fome. Há quem se sinta completamente desmotivado e arrastado para um beco sem saída. Quem não tem em casa quem saiba ou o possa ajudar. Há quem viva com avós ou outros familiares porque os pais não existem, de facto ou na prática. Há quem, aos 12 e 13 anos, se sinta só e abandonado. Quem sinta na pele o desemprego dos pais. Há quem não tenha papéis de legalização, no caso de filhos de imigrantes. Há quem atravesse crises no fio da navalha na adolescência, num ambiente social degradado.

E qual o papel dos planos de recuperação? Geralmente nenhum. Não passam de papéis e mais papéis. Porque as escolas públicas não têm pessoal com condições para ir saber o que se passa. Técnicos de apoio capazes de agarrar os problemas e trabalhar a sério para encontrar soluções. Práticas agilizadas de promover apoio imediato, a nível de apoio social, psicológico ou de ensino especial.

Ou seja, os nomes dos planos até podem tocar nas feridas do sistema. O problema é que o governo não quer curá-las. Aparentemente dá-lhe mais resultado fazer acreditar que quem está a falhar são os profissionais. O governo aposta no ataque e na pseudo-exigência aos trabalhadores, quando o que falta é a sociedade, e os professores e sindicatos em primeiro lugar, exigirem ao governo (!) meios e recursos humanos em qualidade e quantidade proporcionais à crise gravíssima que afecta perigosamente esses alunos.

Dizer que esses alunos estão a beneficiar com a infração, ou que o ministério os está a premiar, demonstra que não se está a perceber o essencial do que se passa, para além de ser geralmente falso: nunca esses alunos grandes-faltosos por razões não esclarecidas passarão de ano!

Importa por isso exigir meios e apoios imediatos, humanos e sociais, eficazes, para os resgatar do buraco em que estão metidos e que mina toda a sociedade.

Jaime Pinho

Sobre este assunto lê também o post de Helena Dias no blogue “Inverno em Lisboa”.
http://inverno-em-lisboa.blogspot.com/2010/02/planos-de-recuperacao.html

Lê também a notícia do DN: 16 mil alunos fora da Educação Especial
http://dn.sapo.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id=1483060


Publicada por Movimento Escola Pública

[Ambrósio]

COMEÇAM CEDO

Educação
Internet: alunos plagiam cada vez mais para trabalhos escolares

As crianças e jovens recorrem cada vez mais à Internet para fazerem os trabalhos escolares. No entanto, o objectivo é sobretudo plagiar, não fazer pesquisas, alerta a investigadora Cristina Ponte, coordenadora do EU Kids Online Portugal.

“As crianças vão à Internet fazer pesquisa para o trabalho escolar e muitas vezes essa pesquisa é um plágio”, disse a investigadora, a propósito do Dia Europeu da Internet Segura, que se assinala amanhã.

Segundo Cristina Ponte, muitos estudantes pensam que fazer uma pesquisa é “escrever o tema no google, ver o que aparece”, fazer a impressão e entregar na escola, desconhecendo muitas vezes que estão a fazer um plágio. “Muitas crianças pensam que fazer pesquisa é ir à Internet, está aqui, corta, cola, imprime e já está”, disse, chamando a atenção para os “efeitos negativos na qualidade do conhecimento que se adquire”.

A investigadora da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa considerou que os pais devem intervir, perguntando aos filhos como estão a fazer o trabalho.

Cristina Ponte disse também que os professores na escola “devem contrariar este método”. A coordenadora do EU Kids Online Portugal, projeto que desde 2006 faz pesquisas a nível europeu sobre os usos da Internet, telemóvel e outras tecnologias em linha por parte das crianças, sublinhou que os pais portugueses “não têm ideia de tudo o que as crianças fazem na Internet”.

“Os pais portugueses vêem com muito entusiasmo o acesso dos filhos à Internet, porque consideram a Internet como meio de aprendizagem. Mas não têm ideia, até porque são pouco utilizadores, de tudo o que as crianças fazem na Internet”, acrescentou.

Segundo Cristina Ponte, “os pais dizem que os filhos utilizam a Internet para a preparação dos trabalhos da escola e para a comunicação com os colegas, mas quando se pergunta a uma criança o que faz com a Internet, vê-se que tem muito mais actividades” do que as enumeradas pelos pais.

Segundo o último Eurobarómetro, divulgado em Dezembro de 2008, um terço dos pais portugueses, com filhos entre os seis e os 16 anos, afirma que “não utiliza nada” a Internet, recordou.

A EU Kids Online está a actualmente a desenvolver uma investigação em 25 países europeus, entre os quais Portugal, sobre o uso de tecnologias digitais, experiências e preocupações sobre risco e segurança online dos filhos por parte dos pais.

A investigação, que deverá estar concluída no Verão, consiste num inquérito a mil crianças de cada país com idades entre os nove e os 16 anos e aos pais.

In Público
http://www.publico.pt/Tecnologia/internet-alunos-plagiam-cada-vez-mais-para-trabalhos-escolares_1421717


Publicada por ILÍDIO TRINDADE em 18:02:00 0 comentários 
Etiquetas: Alunos, Internet;

[Ambrósio]

Vitorino Magalhães Godinho faz a apologia do uso da memória, esforço e do método da exposição
8.2.10 Publicado por: Ramiro Marques
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Vitorino Magalhães Godinho é um dos nossos maiores historiadores. Um intelectual da mais alta craveira. Horrorizado com o actual estado do ensino, Vitorino M. Godinho faz a crítica das pedagogias românticas centradas no aluno:

No Secundário e até no Básico instalou-se o mito da criatividade. Acha-se que a débil atenção dos alunos não suporta a exposição feita pelo professor, e que aliás não estão na escola para aprender mas sim para realizarem as suas capacidades criativas. Dispensou-se a memorização da tabuada ou das regras da gramática, como das datas mais importantes da história de Portugal. E de modo geral receia-se que recorrer à memória afecte os frágeis cérebros infantis ou juvenis. Ora memorizar não é acto mecânico e resposta cega a uma dificuldade; é acto de inteligência, requer arte no seu manejo, selecção do que se memoriza; um software (mental) bem organizado é que permite um trabalho intelectual eficaz. Não se confunda com a prática antiga de aprender de cor numerosos conhecimentos para depois os debitar a fim de mostrar que se sabe."

Fonte: Blogue De Rerum Natura
http://dererummundi.blogspot.com/2010/02/mitos-educativos-da-actualidade.html

À atenção dos responsáveis pelo ministério da Educação: por favor, oiçam os nossos maiores!



Pedagogia

[Ambrósio]

Medina Carreira: eu sou contra a autonomia das escolas: isso é descentralizar a bandalheira
10.2.10 Publicado por: Ramiro Marques
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Medina Carreira é o pessimista de serviço. Justifica o pessimismo com números que ninguém contesta. Os portugueses, viciados em  dívidas e em subsídios, não querem ouvir as verdades. Como estamos no euro, pensam que o Multibanco da Alemanha continua a funcionar 24 horas por dia, 365 dias por ano.

Medina Carreira aponta duas falhas essenciais no sistema educativo: a falta de autoridade dos professores e a ausência de exames.

Partilho com ele a ideia de que os exames nacionais a todas as disciplinas, no final de todos os ciclos de ensino, são a única forma séria e não burocrática de prestação de contas e de avaliação do sistema e dos alunos.

Partilho com ele a ideia de que a retórica da autonomia das escolas só serve para lançar mais burocracia sobre os professores, criar desigualdades e aumentar a confusão administrativa e curricular.

Somos apenas 10 milhões: menos do que os habitantes de Londres. O Ministério da Educação tem o dever de zelar pelas escolas públicas do país. São pouco mais de 2 mil unidades de gestão: menos do que o número de escolas de Los Angeles. Não se justifica a regionalização ou a municipalização das escolas.  Oiçamos o que Medina Carreira disse a este respeito em entrevista à RTP1:

Eu já disse à Ministra uma vez «A senhora tem uma agenda errada"» Porque sem pôr disciplina na escola, não lhe interessa os professores. Quer grandes professores? Eu também, agora, para quê? Chegam lá os meninos fazem o que lhes dá na cabeça, insultam, batem, partem a carteira e não acontece coisa nenhuma. Vale a pena ter lá o grande professor? Ele não está para aturar aquilo...Portanto tem que haver uma agenda para a Educação. Eu sou contra a autonomia das escolas Isso é descentralizar a «bandalheira».


Auto-avaliação das escolas, Autonomia das escolas, Autoridade, Indisciplina

[Ambrósio]

terça-feira, 9 de Fevereiro de 2010
Autonomias e maioridade


 
Autonomia para gerir e para gerar

A escola tem vindo a conhecer transformações profundas, muitas delas provocadas pela vertigem da revolução científica e tecnológica que tem acompanhado a implementação da sociedade do conhecimento.

Mas, apesar de esse ser um tema recorrente da investigação educacional, com a produção de centenas de estudos que se nos apresentam como inovadores, não deixa de ser confrangedor verificarmos que o estereótipo mais divulgado da instituição escolar coincide com uma imagem que a estigmatiza como demasiado racional, burocrática, super teorizada e impregnada de clichés administrativos e sexistas.

Em consequência, instalou-se no mundo interior dos docentes um efeito cuja perversão ainda está por medir: pese embora tudo o que aconteça na realidade diária das escolas, os professores estão convencidos de que a sua profissionalidade e a sua qualidade de trabalho dependerá, mais que tudo, das suas competências "operárias" e instrumentais que os conduzem à aplicação de técnicas rigorosas, através das quais conseguirão "produzir" a aprendizagem dos seus alunos.

Provas? Aqui estão, para os mais cépticos. Primeiro: quase todos abominam os "receituários", porém quase sempre vivem dependentes dessa normatividade que dá segurança e que proporciona grande parte dos conhecimentos que guiam a acção.

Segundo: há outros que se apresentam como os "especialistas", aqueles que acreditam na voz experimentada, enquanto intermediária insubstituível entre a origem científica do conhecimento e a correcta interpretação e divulgação das normas pedagógicas, mas que cedo ou tarde entram nas rotinas, esmagados pela inveja, ou pelo peso secular da indiferença das tutelas pela inovação.

Terceiro: as reformas alteraram o discurso e as linguagens, isto é, a verbalização dos saberes e dos saber-fazer, porém o "processo de mecanização” do trabalho docente permanece, no substancial, inalterável.

Resultado: a lucidez demasiado disciplinar e especializada conduz, invariavelmente, à cegueira no que respeita à apreciação do global, do geral e da diferença.
Nesta transformação profunda, é certo que a ciência substituiu a crença empírica quanto à construção do discurso pedagógico. Todavia, novas formas de misticismo afloraram sempre que, no terreno institucional, se procedeu à aceitação dos poderes, aliados aos saberes, como meios únicos de legitimação de uns e dos outros.
Para que a Escola percorra neste novo milénio uma via de transformação positiva, importa que regressemos à reflexão sobre a pedagogia e sobre o papel dos pedagogos.

Interessa nivelar o discurso teorizante dos pedagogos com o do conhecimento prático dos docentes. Depois, exige-se o rápido reconhecimento da maioridade dos profissionais do ensino. Reconhecimento esse que propicie a conquista da autonomia para pensar o próprio pensamento. Autonomia para reflectir sobre o conhecimento elaborado. Autonomia para construir novo pensamento com base no conhecimento e na maturação da própria acção docente. Autonomia para gerir, para que se possa gerar.
Autonomia, enfim, para que não possa ser imputada aos educadores a incapacidade de integrarem na sua prática quotidiana, de um modo coerente, o que pensam e o que fazem.

João Ruivo
ruivo@ipcb.pt

Mais uma excelente reflexão do Professor João Ruivo sobre as condições que podem propiciar a construção da maioridade da escola pública, as quais remetem para uma imprescindível reflexão, debate e, sobretudo, afirmação de diversas autonomias no contexto escolar, onde os professores devem ser reconhecidos como protagonistas da mudança.

Esperemos que passado este infeliz ciclo político, marcado pelo frenesim e pela prepotência medíocre do socratismo, se possam garantir as condições para uma reflexão séria sobre a escola pública. Neste particular, os contributos do Professor João Ruivo serão obrigatórios.

 
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Etiquetas: Professor João Ruivo

[Ambrósio]

Equipas educativas? Para aumentar os espaços de transversalidade? Não, obrigado. Para desenvolver actividades e materiais didácticos ao serviço das disciplinas? Sim
10.2.10 Publicado por: Ramiro Marques
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Tenho por João Formosinho estima e consideração enquanto pessoa, professor e pedagogo. Mas raramente concordo com ele no que se refere a políticas educativas e organização pedagógica da escola e do currículo.

Repare no que ele diz sobre a resistência dos professores a uma certa  inovação e mudança educativa que pretende trocar o currículo organizado em disciplinas por um currículo centrado em projectos e em grandes áreas transversais:

As dificuldades para introduzir uma inovação como a organização das Equipas Educativas advêm, em primeiro lugar, da socialização dos professores na organização tradicional do ensino, com compartimentação disciplinar e especialização docente por áreas do saber, que configura a pedagogia oficial do sistema escolar. Fonte: João Formosinho e Joaquim Machado (2009). Equipas educativas - Para uma Nova Organização da Escola, Porto: Porto Editora, p. 63.

João Formosinho erra quando diz que o currículo organizado por disciplinas é uma imposição da pedagogia oficial. O que se verifica de há uma dezena de anos para cá é um discurso oficial de combate à especialização das áreas do saber e, concomitantemente, ao currículo centrado em disciplinas. Tal discurso justifica-se quando aplicado no pré-escolar e 1º CEB. Não se compreende quando dirigido para o 3º CEB e ensino secundário.

Formosinho erra ao meter todos os ciclos de ensino no mesmo saco. As transversalidades e o currículo centrado em projectos justifica-se no pré-escolar e no 1º CEB. É um tremendo erro pedagógico no 3º CEB e no ensino secundário. À medida que se avança no Conhecimento, caminha-se para a especialização e aprofundamento. Esse aprofundamento é incompatível com generalidades transdisciplinares e transversais.

Concordo com João Formosinho: os professores têm de aprender a trabalhar em equipa. O trabalho colaborativo dos professores pode melhorar a qualidade do ensino se se dirigir para o desenvolvimento de actividades e criação de materiais didácticos postos ao serviço das disciplinas.



Burocracia, Currículo, Organização pedagógica da escola

[Ambrósio]

Ser professor de Matemática no reino do eduquês. Um testemunho
16.2.10 Publicada por Ramiro Marques   


É um testemunho vibrante sobre o que é ser professor do 3º CEB e do ensino secundário no reino eduquês. Tudo o que João Torgal relata é realidade cristalina. Leiam,por favor, o texto que João Torgal publicou no blogue A Mesa do café e digam se não se identificam com quase tudo o que ele diz.

Andámos quase trinta anos a dar pancada no ensino directivo, nos métodos expositivos, nos exames e no uso da memória no processo de aprendizagem.  A memória, palavra proibida, deu lugar à aprendizagem significativa. O esforço, palavra proibida, foi substituído por actividades lúdicas. O aluno deu lugar ao aprendente. Os conteúdos passaram a chamar-se competências. E o resultado está à vista.

A retórica do eduquês tomou conta da Inspecção Geral do Ensino e da DGIDC e todos os órgãos e intervenientes de controlo pedagógico estão contaminados por ela. Resultado: há palavras proibidas no léxico da Pedagogia. E as escolas e os professores têm de fingir que acreditam na retórica do eduquês, plasmando-a nos relatórios de prestação de contas. A consequência foi a generalização da mentira. Do faz-de-conta. Quanto mais uma escola interioriza a retórica do eduquês, maior é a probabilidade de obter menções de Muito Bom nas avaliações externas. E as menções de Muito Bom na avaliação externa dão quotas mais generosas de Excelente e de Muito Bom para os funcionários e os professores. E a mentira continua contaminando todos domínios da escola.

Eduquês, Facilitismo, Pedagogia

Ser professor é…
By João Torgal



Mais especificamente, ser professor de matemática do ensino básico (8º e 9º anos) é essencialmente:

1. Deparar com alunos com imensas dificuldades e com uma enorme falta de bases matemáticas. Só para se ter uma noção, poucos são aqueles que sabem calcular a área de um rectângulo, quanto é “quatro ao cubo”, somar duas fracções, dizer inequivocamente quanto é 5 – 12, resolver um problema simples que envolva apenas uma subtracção ou a tabuada (o resultado das pedagogias científicas que dizem que nada pode ser decorado e que tudo tem de ser aprendido de forma lúdica é perguntar quanto é 8×4 e dificilmente obter a resposta certa). No entanto, fruto das medidas educativas que evitam os chumbos a todo o custo e de um facilitismo avaliativo de muitos professores que autenticamente oferecem notas para não se chatear, estes alunos vão passando de ano, mesmo que dotados de uma ignorância profunda (só mais tarde, estes alunos irão perceber que são eles as principais vítimas deste sistema educativo facilitista e perverso). Isto está de tal forma que há exemplos na minha escola de alunos que chegam ao 5º ano sem praticamente saberem ler nem escrever (!!!).

2. Gerir uma multiplicidade de conflitos no seio da turma, com uma quantidade grande de alunos desmotivados, desinteressados e que não percepcionam na escola uma verdadeira utilidade prática.

3. Sempre que necessário, agir disciplinarmente, sabendo (professores e alunos) que a consequência prática e correctiva destas medidas é praticamente nula. Isto porque por mais faltas disciplinares que um aluno tenha, pouco mais pode acontecer do que efectuar trabalho comunitário durante uns dias (se os pais deixarem, senão o menino fica apenas suspenso, ou seja, férias antecipadas) dado que medidas como a expulsão estão completamente fora dos regulamentos (talvez aí os alunos pensassem duas vezes antes de pisarem o risco, mas não pode ser porque, como diria Eduardo Sá de forma mais eloquente, seria uma experiência verdadeiramente humilhante e traumática, que desrespeitaria o direito fundamental da criança). Tenho o maior respeito e consideração por alunos com casos familares conturbados e provenientes de um meio social muito complicado (só uma pessoa fria e cruel não teria). Mas, mesmos alunos nessas condições, têm de perceber, a bem ou a mal, que a escola é uma oportunidade que não pode ser desaproveitada, que há regras a cumprir e que há (deveria haver) medidas verdadeiramente severas para quem prevarica. Sob pena de, como acontece, o conceito de “escola inclusiva” ser uma farsa. Que raio de “escola inclusiva” é esta que premeia e dá múltiplas oportunidades aos alunos mais indisciplinados, enquanto aqueles que cumprem, se esforçam e se empenham são dia após dia prejudicados pelo comportamento perturbador e recorrente dos primeiros? É o que dá quando certas leis são elaboradas por gente que não faz a mínima ideia do que é a realidade escolar no seu quotidiano, muito menos do que é o fenómeno da turma e das múltiplas variáveis que lhe estão associadas.

4. Preparar provas de recuperação para um aluno que falte permanentemente, sabendo que, mesmo que ele reprove uma ou duas vezes, a possibilidade de, nestas circunstâncias, chumbar por faltas está sujeita a um longo processo burocrático (que mesmo assim pode não conduzir a nada, pois há sempre pressões fortes para que este não se concretize, nomeadamente algumas usando “falhas” na lei). Ou seja, foi a forma genial encontrada pelo Ministério de ninguém chumbar por faltas, mesmo dando a ideia de que isso supostamente acontece, encarregando os professores de todo o procedimento legal em redor deste embuste.

5. Preparar e pôr em prática criteriosamente planos de acompanhamento e de recuperação, respectivamente para alunos repetentes e/ou em risco de chumbar pelo número elevado de negativas. Há casos onde se percebe essa necessidade, por serem casos com reais dificuldades, que precisam e merecem um acompanhamento mais directo, mas, em muitas situações, este insucesso deve-se muito a falta de estudo, de atenção nas aulas e de esforço (sim, porque aprender exige esforço e sacrifício – essa ideia de que tudo tem de ser aprendido de forma divertida e natural é mais uma das grandes falácias da “escola moderna”) e, nesses casos, estes planos de acompanhamento são mais um exemplo que demonstra a importância excessiva que se dá a quem não dá valor à escola e ao conhecimento, enquanto se despreza os bons alunos que, à custa de mérito próprio, vão tendo verdadeiro sucesso educativo (mas que ficam com a sua evolução limitada pelas prioridades da escola actual – Ken Robinson tem toda a razão: a escola anda mesmo a matar a criatividade e o desenvolvimento de muito boa gente)

6. Tentar encontrar mecanismos diferenciados de avaliar e/ou abordar os conteúdos programáticos a alunos com Necessidades Educativas Especiais ou em Currículos Alternativos.

7. Dar aulas de Área Projecto (a importância desta e de outras Actividades Curriculares Não Disciplinares daria uma análise interessante, mas demasiado longa para se enquadrar neste texto).

8. Participar em múltiplas reuniões, muitas vezes inócuas, mas obrigatórias perante a lei, onde se analisam mil e um aspectos de natureza burocrática referidos anteriormente.

É tudo isto (escapei a aulas de substituição, mas, ainda assim, devo-me ter esquecido de outras coisas) e não sou director de turma. Porque se fosse, teria ainda de, para além de ter uma proximidade maior com a turma e contactar e receber os pais (uma missão interessante, pois permite-nos ter um conhecimento maior do percurso individual dos alunos e o seu enquadramento familiar e socio-cultural, ajudando a perceber certas coisas e a tentar ser útil na orientação do seu futuro), coordenar administrativamente todo o procedimento atrás descrito, no que se refere à assiduidade, ao comportamento, à disciplina e ao aproveitamento, para além de orientar outros aspectos diversos (o dossier respectivo, o Projecto Curricular, as reuniões de conselho de turma, etc). Para todo esse trabalho de direcção de turma, o professor tem no seu horário, para desempenhar esta função, a módica quantia de… 90 minutos semanais (!!!).

Ah!!! Já me esquecia. Quando tenho tempo, quando as minhas missões de educador de infância, psicólogo ou funcionário administrativo me permitem, também consigo, em cerca de 10% do meu trabalho, preparar minimamente as aulas e ensinar matemática do 8º e do 9º anos (para além, naturalmente, de me preocupar com os instrumentos de avaliação). Mas tenho que dizer isto baixinho para que os peritos do eduquês não me ouçam. É que palavras como “ensinar”, “explicar” ou “expor” são para eles termos quase criminosos. Porque, qualquer dia, na forma como as coisas têm evoluído, escola e conhecimento serão conceitos que só tenuamente se interceptam. Porque a escola deixará definitivamente de ser um local onde se aprende e onde se ensina, para ser apenas um espaço de motivação e de vivência. Com estes pressupostos e com o anunciado e vergonhoso aumento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano, não é preciso ser grande visionário para que se preveja que, cada vez mais, cheguem às universidades verdadeiros analfabetos. Mesmo que não no sentido literal, pelo menos do ponto de vista cultural, formativo, comportamental ou cognitivo.

Assim sendo, atendendo aos factores que referi anteriormente e ao ordenado relativamente reduzido que se recebe (têm razão os críticos quando dizem que os professores têm um ordenado chorudo: 950€ limpos numa primeira fase é, de facto, uma verdadeira fortuna), parece-me que só pode ser professor do ensino básico quem tem uma vocação absolutamente única para a multiplicidade de tarefas em redor da profissão, capaz de contornar e de superar com facilidade todos estes obstáculos profundos, quem não tem habilitações ou capacidade de desempenhar outra função na sociedade ou quem é estúpido. Como, apesar de ter gosto em ensinar, não tenho essa capacidade de ignorar e me conformar alegremente com toda esta situação e, felizmente, tenho habilitações e capacidade para desempenhar outras tarefas profissionais, não me parece que faça muito sentido continuar a ser professor do ensino básico. A não ser que seja estúpido…

P.S. Escrevo este texto numa altura em que acabo de corrigir 74 testes, tendo havido 8 positivas. Tenho perfeita noção que, à luz do sistema e independentemente da falta de bases e métodos de estudo dos alunos e da sua falta de atenção, esforço e empenho, a responsabilidade destes resultados é minha e só minha, por não os ter motivado convenientemente. Mas, claro, é fácil obter a redenção. Basta que assuma o meu pecado e premeie o fraco desempenho com óptimas notas, contribuindo para o “sucesso” educativo português . Nesse instante, tudo me será perdoado e passarei de imediato a ser… um “bom professor”.

Esta entrada foi publicada em Fevereiro 11, 2010 às 2:32 pm e está arquivada em Uncategorized. Pode seguir as respostas a esta entrada através do feed de RSS 2.0. Pode deixar um comentário ou um trackback no seu próprio site.

[Ambrósio]

Fevereiro 20, 2010
Sondagem Para O Fim De Semana
Posted by Paulo Guinote under Sondagem
[33] Comments


Não, não é quanto tempo o sempre-em-pé continua sem cair.

É algo mais importante para o futuro, que o outro vai ser passado a mais curto ou médio prazo.

Atenção que estou a referir-me aos 2º e 2º ciclos e penso principalmente nas chamadas disciplinas teóricas, porque assumo que nas que têm uma vertente mais prática – EVT, EV, Educ. Física, Ed. Musical – a preferência seja pelas aulas mais longas.

 Qual A Melhor Duração Para Uma Aula?
http://educar.wordpress.com/2010/02/20/sondagem-para-o-fim-de-semana/

90 minutos

50 minutos

Tanto me faz

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Nota: No campo “other” a ideia é escreverem a duração que acham correcta e não apenas votar.

[Ambrósio]

Despacho normativo 6/2010: altera sistema de avaliação dos alunos
19.2.10
Publicado por: Ramiro Marques
2 Comments and 0 Reactions 


Foi publicado hoje no DR o despacho normativo 6/2010 ( http://dre.pt/pdf2sdip/2010/02/035000000/0746207467.pdf ) que altera o sistema de avaliação dos alunos. A justificação das alterações é fundamentada na Lei 85/2008, que estende a escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade. Um erro que vai custar caro às escolas secundárias. A degradação pedagógica e a burocratização das funções docentes vai estender-se ao ensino secundário.

Reparem nesta complicação:

«7 — Intervêm no processo de avaliação: a) O professor; b) O aluno; c) O conselho de docentes, no 1.º ciclo, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos; d) Os órgãos de gestão da escola ou do agrupamento de escolas; e) O encarregado de educação; f) O docente de educação especial e outros profissionais que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno; g) A administração educativa.

Confiança nos professores? Não me parece! Desburocratização das funções docentes? Também não. Olhem para o que se passa em Singapura, Coreia do Sul e outros países que figuram nos primeiros lugares do PISA e vejam se por lá há tanto interveniente e tanta complicação na avaliação dos alunos. Naqueles países, a sociedades, os políticos e os pais confiam na autoridade dos professores. Os professores têm prestígio e autoridade. A burocracia não abafa os produtores. Os professores ensinam. Ponto final.



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