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[Ambrósio]

Em defesa os exames como instrumentos de promoção do estudo, esforço e resiliência
21.2.10 Publicado por: Ramiro Marques
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Os sistemas educativos frouxos e débeis da UE estão a criar adolescentes caprichosos e fracos. Vejam o exemplo de Israel onde existe um sistema educativo que cultiva a resistência, a coragem e o gosto pelo esforço. Todos os jovens, rapazes e raparigas, interrompem os estudos, dos 20 aos 23 anos, para prestarem serviço militar obrigatório, na linha da frente. A propósito, a economia de Israel cresceu 4,5% nos últimos 6 meses de 2009. A taxa de desemprego é muito baixa. A toxicodependência juvenil é rara.

Se calhar é por isso que a maior parte dos prémios Nobel de Ciência são ganhos por cientistas judeus.

Os estudantes asiáticos são os melhores do Mundo porque as escolas são exigentes e os habituam a estudar para os exames desde cedo. O respeito pela autoridade, nomeadamente os pais, os professores e os mais velhos em geral, explica também o elevado desempenho dos alunos da Coreia do Sul, Singapura, Japão e China.

Quanto mais facilitarmos a vida às crianças e adolescentes, mais débeis,  infelizes e tristes eles se tornam. O que está a conduzir a UE para a decadência económica e demográfica são os sistemas educativos débeis e uma educação em casa que desvia o esforço e as dificuldades do caminho das crianças.

O gosto pelo trabalho, pelo esforço, a resistência às dificuldades (resiliência) e o apreço pela honra transmitem-se, em casa e na escola, graças a ambientes exigentes que cultivam um ethos do trabalho.

Tudo isso foi arredado dos lares e das escolas devido à hegemonia de pedagogias demasiado permissivas e frouxas. Pais e professores têm medo de contrariar as crianças e adolescentes. Os adultos receiam usar a autoridade.

A introdução de exames nos 4º, 6º, 9º e 12ºanos teria duas vantagens: reforçava a autoridade do professor, dificultava a construção fraudulenta do sucesso escolar e ajudaria a restaurar um ethos de exigência e trabalho nas escolas.

[Ambrósio]

Ninguém defende o Colégio Militar? Um caso que exemplifica a hegemonia da educação frouxa
22.2.10 Publicado por: Ramiro Marques
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A hegemonia da educação e do currículo frouxos e débeis chega ao Colégio Militar. Outrora uma instituição educativa para as elites, com uma procura muito superior à oferta, o Colégio Militar definha sob o peso do ataque virulento dos ideólogos que promovem o agravamento da educação frouxa e débil.


O caso do  bullying sobre alunos mais novos e do alegado caso de abuso cometido por um aluno mais velho sobre um aluno mais novo têm gravidade e como tal devem ser encarados e combatidos, mas os ideólogos da frouxidão fizeram um aproveitamento político dos incidentes, lançando lama sobre uma instituição bicentenária que devia merecer o respeito dos portugueses.


Sociedade frouxa e débil é simultaneamente causa e consequência da frouxidão da escola e do currículo. Se me dissessem há dez anos que o Colégio Militar se dispunha a receber alunos com classificações inferiores a 50%  a Português na prova de admissão eu não acreditaria.

O Colégio Militar, instituição de ensino que se rege pelas regras do Ministério da Educação mas que na maior parte das vezes responde directamente ao Ministério da Defesa, está a aceitar alunos que obtenham nas provas de admissão de língua portuguesa apenas 40 por cento. É o reflexo de uma crise, que se agudizou durante o último ano lectivo, quando um antigo aluno foi confrontado com acusações de pedofilia, e que a direcção tenta debelar salientando "a excelência" do segundo mais antigo estabelecimento de ensino do país. Já com 207 anos, a instituição tem pela primeira vez mais vagas do que alunos.

Fonte: Público de 22/2/2010
http://www.publico.pt/Educa%C3%A7%C3%A3o/colegio-militar-tem-pela-primeira-vez-em-207-anos-mais-vagas-do-que-alunos_1423430

Colégio Militar, educação frouxa

[Ambrósio]

A "festa" da avaliação dos alunos. Estão (quase) todos convidados!


O Despacho normativo nº 6/2010 ( http://dre.pt/pdf2sdip/2010/02/035000000/0746207467.pdf ), que vem regulamentar os processos de avaliação dos alunos à luz do novo quadro da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, pretendendo adequar disposições normativas (substituir o Despacho 1/2005 e alterar os Despachos 18/2006 e 5/2007), constitui uma pérola do eduquês, prosseguindo a boa tradição socrática.

Trata-se da afirmação de uma avaliação colectivista dos alunos e de uma burocratização tal (regulamentos, planos dos processos avaliativos, pareceres, fichas...) que, no limite, se torne inviável a retenção dos alunos.
Está tudo previsto e acautelado, menos os recursos e os tempos para, de forma selectiva e sistemática, se proporcionarem aos alunos as condições e as obrigações que os levem a estudar seriamente, a realizar trabalhos e a adquirir saberes e desenvolver competências.

Fica aqui um excerto paradigmático da "peça":


7 — Intervêm no processo de avaliação:

a) O professor;

b) O aluno;

c) O conselho de docentes, no 1.º ciclo, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos;

d) Os órgãos de gestão da escola ou do agrupamento de escolas;

e) O encarregado de educação;

f) O docente de educação especial e outros profissionais que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno;

g) A administração educativa.

(...) 10 — O percurso escolar do aluno deve ser documentado de forma sistemática no processo individual a que se refere o artigo 16.º da Lei n.º 30/2002, de 20 de Dezembro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 3/2008, de 18 de Janeiro, que o acompanha ao longo de todo o ensino básico, proporcionando uma visão global do percurso do aluno, de modo a facilitar o seu acompanhamento e intervenção adequados.

(...) 13 — No processo individual do aluno devem constar:

a) Os elementos fundamentais de identificação do aluno;

b) Os registos de avaliação;

c) Relatórios médicos e ou de avaliação psicológica, quando existam;

d) Planos e relatórios de apoio pedagógico, quando existam;

e) Os programas educativos individuais e os relatórios circunstanciados, no caso de o aluno ser abrangido pelo Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro;

f) Uma auto-avaliação do aluno, no final de cada ano, com excepção dos 1.º e 2.º anos, de acordo com critérios definidos pelo estabelecimento de ensino;

g) Outros elementos considerados relevantes para a evolução e formação do aluno.


Publicada por Octávio V Gonçalves 1 comentários   
Etiquetas Educação socrática

[Ambrósio]

---------- Mensagem encaminhada ----------
De: Data: 28 de Fevereiro de 2010 16:53
Assunto: Fwd: UM EUROMILHÕES COMO PRÉMIO DE ASSIDUIDADE PARA ALUNOS
Para:




 


SINAIS - TSF (6/10/2009) – Um programa que é útil ouvir!

 



Um Euromilhões como prémio de assiduidade para alunos  


É uma medida experimental surgida em Outubro passado em França com o objectivo de diminuir o absentismo de alunos na escola. A experiência, com o apoio do governo, é conhecida como cagnotte (jogo a dinheiro) e é um como que um euromilhões… Pode alastrar a metade das escolas profissionais da região de Paris.

O princípio desta experiência é os alunos verem a sua participação e comportamento na sala de aula recompensado, no final do ano com o financiamento de projectos de grupo.

Os defensores encaram este tipo de medidas como de incentivos financeiros (prémios) para “obrigar” alunos em risco de exclusão a aceitarem o direito à educação, a cumprirem o dever de assiduidade…

Se toda a turma for assídua a escola põe no monte, 2000 euros. O prémio pode chegar a um jackpot de 10.000 euros no fim do ano se todos se comportarem. Quem paga é o Alto Comissariado para a Juventude, com o apoio do Ministro da Educação, e abrange agora cerca de 150 estudantes .

Os sindicatos dos professores contestam esta medida que vêem como uma tentativa para esconder as consequências dos cortes nos orçamentos da Educação dos últimos três anos, que resultaram na continuada extinção de lugares nas escolas.  Ignora também que a questão da orientação por defeito para a via profissional é a fonte essencial da desmotivação dos alunos.

Mas outras ideias surgem nas escolas, talvez pressionadas pela exigência de estatísticas favoráveis. O liceu de Marselha, por exemplo, começou a oferecer lugares para o futebol para os alunos mais assíduos.

Será que numa fase seguinte vão propor prémios (pagar) para “obrigar” os alunos a aprender?



Abraço

 

[Ambrósio]

Fundamentos do eduquês. Um texto antológico de Ana Metelo
7.3.10 Publicado por: Ramiro Marques
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O texto que se segue não é sobre aspectos linguístico-formais do eduquês, mas sim sobre parte das suas raízes e fundamentos. Essa parte diz respeito à Psicologia e à Sociologia, lato sensu, consideradas no texto à luz da sua aldrabada massificação, que, não obstante a aldrabice, legitima muitos dos discursos sociais vigentes, incluindo o da educação.

O próprio texto espelha, quem sabe, a distorção associada a tão precipitada massificação.
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ntipatizo com as chamadas ciências sociais e humanas, concretamente com a Psicologia e a Sociologia, com o seu cortejo de conceitos em cujo fino recorte semântico se emaranharam, se emaranham e continuarão a emaranhar-se centos de académicos franzinos, arregimentados e tristemente enfadonhos, porfiando sem cessar na busca de uma objectividade que renhidamente lhes resiste.


Tais «ciências», sendo altamente produtivas e reprodutivas, estão já infestadas de rebentos (Psicologia de … , Sociologia de … , Psicossociologia de…), cada qual a escrutinar-nos até à exaustão, a recriar-nos até ao absurdo e a roubar-nos a humanidade, à força de nela refocilar.


Legislando, ora sobre os padrões de comportamento do indivíduo, ora sobre os padrões de comportamento das massas, são ferozmente normativas e atentatórias da liberdade, não deixando que ninguém lhes escape![ii] Conhecem-nos a fundo, prevêem todas as nossas reacções, têm-nos exaustivamente catalogados. Por isso raramente incluem nos seus sistemas de análise uma categoria X para significar Qualquer-Outra-Coisa-Que-Não-Tem-Nada-A-Ver-Com-Isto.


Começaram por conquistar a legitimidade «científica» através de curvas normais, desvios-padrão, percentis, níveis de significância; e agora até já podem oscilar metodologicamente, a seu bel-prazer, entre os rigores estatísticos e as lamechices intimistas, que nós só aguardamos, inquietos e inseguros, aquilo que elas ainda têm para doutrinar sobre nós próprios, enquanto indivíduos e enquanto massas.


Tratando-se de «ciências» aplicadas, são muito solicitadas a vir a público: no nosso dia-a-dia, estamos constantemente a ver e/ou ouvir um compreensivo psicólogo ou um circunspecto sociólogo a dar explicações cabais - com salpicos de inglês -, aparentemente distanciadas e aparentemente neutras, acerca dos complexos factos da vida. A doutrinar-nos, a moldar-nos, a ajudar-nos a compreender que nada é absoluto, é tudo relativo!


O discurso dessa gente entranha-se na mente individual - e na das massas - provocando, qual melopeia, um apetite irrestistível por mais e mais[iii]! Tal arraigamento deve-se também, valha a verdade, ao esforçado afã com que jornalistas febris ecoam, às pressas e em simultâneo, os dizeres de psicólogos e sociólogos seus entrevistados e suas fontes.


É em grande parte devido à massificação da Psicologia e da Sociologia que o mundo se tornou num locus reverberante de sentenças normalizadas e mitigadoras de toda a estultícia.


Padronizados como estamos, vamos dissipando a faculdade de reconhecer o que é real, o que é justo, o que é sincero, o que é inteligível. Vamos malbaratando aquilo que é dote universal do Homem e que converge no que o filósofo Habermas designou como competência comunicativa. Por outras palavras, vai-se dissolvendo a nossa humanidade.
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Nota final

O discurso psicologista/sociologista extasiou uma escola antiquada e rotineira que se lhe entregou, sem reflectir.


Afogou-se nas águas de um rio um aluno de doze anos, por vontade própria. Parece que vítima de bullying, dizem as notícias. E nós repetimos: vítima de bullying. O uso da palavra inglesa representa, já de si, uma alienação (a reflexão acerca dessa forma de alienação – e de sujeição – não cabe aqui). Segue-se a discussão acerca do bullying: qual a sua definição, quais as suas categorias, quais os contextos em que ocorre, qual a frequência das suas ocorrências, qual a relação entre género (ou classe social, ou idade, ou outras variáveis) e bullying, qual a correlação entre bullying e suicídio, quais as formas de lidar com o bullying… Etc, etc, e t c o e t e r a. Deixamos de sentir o horror necessário para nos sacudirmos e reagir.
Ana Laura Metelo Valadares

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No sentido de «singularidade».

[ii] Isto é, não permitindo, de facto, qualquer «reflexividade transformadora», passe a gongórica expressão.

[iii] É sobretudo encantatório o discurso da Psicologia (das duas quiçá a mais perniciosa), com o seu princípio do bem-estar emocional e os seus constantes alertas contra traumas e baixa auto-estima.

[Ambrósio]

Inimigos da Escola Pública


Sábado, Março 13, 2010
Manual Das Más Práticas Pedagógicas
 

E há manual de instruções para isso? Há soluções. A primeira é fazer um "contrato pedagógico" na primeira aula, em que professor e alunos acertam as regras. Que são para manter ao longo do ano e lembrar quando esquecidas. Depois, o docente tem que deixar claro que não é o inimigo, nem agente da autoridade, mas sim o líder de um trabalho em equipa que exige "empatia", sem ser preciso "serem amigos". Mas adoptar uma atitude hostil perante a indisciplina é errado, diz Márcia Melo: os alunos fazem o mesmo e o problema irá em crescendo.

Márcia Melo, call center da "linha" dos Professores



A Escola Pública portuguesa está uma lástima por causa de muitas márciasmelos deste país. Bem, na verdade, não é só por elas, mais aussi à cause de les matacons pédagogiques.

Bem lá no fundo, não se deve responsabilizar Márcia Melo pelos maus conselhos que dá aos professores. Quem deve ser respopnjsabilizado é quem lhe dá voz. O responsável é o Grancho, o presidente do call center onde trabalha a Márcia, que já se esqueceu do que é ser professor.

Mas, a Márcia, por si própria ou por interposto Grancho presenteia-nos com um manual de más práticas educativas que tenho de denunciar.

"O Contrato Pedagógico" - Alguma vez um professor que se preze faz um "contrato pedagógico" na primeira aula com os seus alunos?

Já agora, o contrato é assinado? E no caso de os alunos serem menores, a assinatura vale? Ou são os pais que assinam? E se não quiserem assinar, quem os obriga?
Não se fie, Márcia, o contrato pedagógico é uma peta que alguns professores, incapazes de manter a disciplina na sala de aula, difundem pelos outros.

Vejo que você já foi escolarizada pelas patacoadas pédagogiques que alguns marretas vão incutindo nas mentes jovens mas, Márcia, pergunte lá ao seu paizinho se os professores dele fizeram algum contrato com ele e os colegas da turma. Verá que os professores do seu paizinho (e do Grancho) não se auto-flagelaram a assinar contratos pedagógicos com as crianças.

Pelo contrário, na primeira aula ditaram - leu bem, leu - ditaram aos alunos as regras básicas a respeitar dentro da sala de aula. Eu ainda me lembro de algumas que os meus queridos - sim, queridos - professores me impunham logo no primeiro dia de aulas:

1ª Regra - Quem manda é o professor.

2ª Regra - Os alunos obedecem às orientações do professor e só podem falar durante a aula se o professor lhes der a palavra.

3ª Regra - Os alunos estão devidamente sentados nos seus lugares e apenas se podem levantar se o professor os autorizar.

4ª - Qualquer falta de respeito aos colegas e ao professor é punida - justa palavra esta - é punida com a expulsão da sala e participação ao Director.

O "contrato" era este, Márcia. Respeitinho nas aulas e na escola porque as faltas valiam, as reprovações eram a sério, as participações tinham consequências familiares, especialmente paternas. Enfim, havia consequências para o incumprimento de normas básicas de relacionamento em sociedade e numa organização pública. Sim, é verdade, quem não estudava e não aproveitava a autêntica benesse que era - e deveria ser - a educação pública, ia para pedreiro ou para as obras. Limpinho. Agora vão todos para funcionários públicos e amesendam-se com o Rendimento de Inserção.
"O Agente da Autoridade" - Se um professor não é "agente da autoridade" dentro de uma sala de aula, quem é?

Vá lá, Márcia, peça ao Granchinho que lhe explique isto:
 
- Se os professores não são agentes de autoridade dentro de uma sala de aula, serão os alunos os agentes da autoridade ?
 
- Ou não haverá agentes de autoridade dentro de uma sala de aula?

- E autoridade? Será que é necessário haver autoridade dentro de uma sala de aula, mesmo que não haja nenhum agente no seu interior?

Claro que, Márcia, nenhum professor que se preze deixará de ser uma agente da autoridade dentro da sala de aula. E deve intervir com autoridade sempre que seja necessário. E não deve ter medo - sim, medo - de utilizar a autoridade que o Estado lhe outorga no exercício da profissão docente.

"Adoptar uma atitude hostil perante a indisciplina é errado" - Algum professor digno da profissão pode contemporizar, tolerar ou compreender a indisciplina no interior de uma sala de aula?

Todos os professores devem adoptar uma atitude de hostilidade perante a indisciplina e a violência escolares. A indisciplina escolar deve ser verberada e combatida por todos os meios, não só pela escola e pelos seus agentes, mas também pelas famílias e pelo Governo e demais autoridades.

Não há "empatia" possível com a indisciplina.
 
A indisciplina é sempre uma falta de respeito pela regras e pelos outros e, muita vezes, uma falha de carácter que urge sublinhar, combater e corrigir.

A empatia só pode ter lugar em momento posterior ao da assunção de responsabilidades e cumprimento das penas disciplinares.


E se lhe disserem o contrário, Márcia, não acredite. Antes, responsabilize-os pelo estado a que chegou a educação em Portugal, em resultado da violência e da indisciplina em meio escolar, como agora se diz.

Reitor

às 16:15 3 comentários   Links para esta postagem

Marcadores: Tirem-lhes o véu, Um Azar Nunca Vem Só

[Ambrósio]

Sobre a autoridade do professor…
Publicado em Educação por APEDE em 14/03/2010

 
… Umas tantas teses, em jeito telegráfico, e porque os acontecimentos graves destes últimos dias (destas últimas semanas, meses, anos) a isso nos obrigam:

1. A autoridade do professor, na sala de aula e perante os seus alunos, é um atributo estruturalmente indissociável do seu ofício. Não se é professor sem autoridade.

2. A autoridade do professor não é um dado natural, nem está imune aos processos de transformação histórica e social. Além disso, essa autoridade necessita de ser legitimada (perante os alunos, como perante os colegas de profissão)

3. O ponto anterior não implica, porém, que tal autoridade seja totalmente arbitrária ou tenha de ser absolutamente relativizada (o oxímoro é aqui propositado).

4. A autoridade do professor assenta no seu saber e na sua capacidade de o transmitir aos alunos, de modo a que, nessa transmissão, eles saiam mais enriquecidos no plano intelectual e no plano ético.

5.  A autoridade do professor, de acordo com a definição anterior, cria uma assimetria incontornável entre professor e alunos. A relação pedagógica só é possível dentro dessa assimetria e no reconhecimento da mesma por parte dos actores envolvidos.

6. O exercício da autoridade pode (e, em certos casos, deve) ser parcialmente negociado pelo professor com os alunos.

7. O ponto anterior não implica, contudo, que a autoridade em si mesma, quando devidamente legitimada, seja objecto de negociação.

8. Na escola pública democrática, tal como em qualquer organização social dotada de hierarquias estruturais (que diferenciam, por exemplo, quem sabe e quem não sabe, quem ensina e quem aprende), nem toda a autoridade pode e deve ser partilhada, nem todas as decisões podem e devem ser objecto de negociação, e nem todos os indivíduos podem e devem deter autoridade sobre qualquer assunto. Nenhuma democracia consegue funcionar sem espaços que são, por essência, não-democráticos. A escola pública limita-se a confirmar esta regra.

9. O conhecimento não é democrático, mesmo que o acesso a ele possa e deva ser democratizado.

10. A democratização do acesso ao conhecimento, através da escola pública, coincidiu historicamente com o domínio político de uma ideologia apostada em relativizar a própria ideia de conhecimento, nomeadamente do conhecimento científico.

11. A ideologia da relativização do conhecimento dominou politicamente o discurso pedagógico encarregue de legitimar as práticas da escola pública democrática. Uma boa parte das chamadas «ciências da educação» foi mobilizada para esse exercício de relativização e para a destruição da assimetria pedagógica entre professor e aluno, fomentando a ilusão da igualdade de todos os «saberes».

12. A relativização do conhecimento  acarretou, assim,  a  relativização da autoridade do professor, com danos irreparáveis na legitimidade deste último perante os alunos e perante a sociedade.

13. A relativização e a desautorização do saber e do seu representante, o professor, ficou associada à entronização do jovem e de um modelo de  ensino «centrado no aluno». Esse modelo corresponde a um igualitarismo falacioso segundo o qual os supostos «saberes» dos alunos têm valor idêntico, senão superior, ao dos professores.

14. O igualitarismo pedagógico destruiu a possibilidade de uma igualdade social genuína e genuinamente democrática, pois manteve os jovens estagnados na miopia dos seus supostos «saberes» – invariavelmente ligados ao senso-comum de uma experiência social limitada – e incapazes de aceder à consciência crítica que só  a cultura científica e humanística, transmitida pela instituição escolar, pode proporcionar.

15. A desautorização permanente do professor  passou a ter o aval institucional do Ministério da Educação, traduzindo-se no discurso dos seus dirigentes políticos transitórios, caucionados pela ideologia pedagógica de um relativismo dominante que permanece bem enraizado nesse Ministério.

16. Em Portugal, a desautorização do professor, estimulada pelos poderes instituídos, tem sido reforçada por um senso-comum dominante em que imperam o desprezo pelos saberes académicos, o culto do oportunismo e do arrivismo social, o fascínio pela «esperteza saloia» e pela ascensão social fácil, mesmo quando reconhecidamente associada à corrupção económica.

17. O caldo de cultura mencionado nos pontos anteriores, conduzindo à perda de referências ético-políticas e de modelos de identificação, desemboca facilmente na violência exercida sobre antigas figuras de autoridade que sofreram e continuam a sofrer um processo de erosão imparável. O professor é uma dessas figuras. Não surpreende, por isso, que hoje ele se encontre particularmente exposto a diversas formas de agressão, formas que a ideologia relativista sempre procura desculpabilizar.

18. A violência dos alunos sobre os professores e a vulnerabilidade destes últimos são tanto maiores quanto a ideologia relativista suprimiu as categorias morais de responsabilização e de culpa, substituindo-as por um psicologismo generalizado para o qual só existem «vítimas» e potenciais «traumatizados», mesmo quando são estes os agressores.

19. Nenhuma reforma do sistema educativo e da escola pública, orientada para recentrar o ensino na transmissão intergeracional do conhecimento e na figura do professor, será minimamente eficaz, ou sequer possível, enquanto perdurarem os factores que fomos aqui assinalando. 

[Ambrósio]

Março 13, 2010
Temo que os pontos de interrogação possam vir a causar traumas irreparáveis no aluno

O eduquês em todo o seu esplendor!




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Etiquetas Anedotário educativo

[Ambrósio]

Terça-feira, Março 16, 2010
Chover no molhado
 


In Público, 15/03/2010
O PROmova agradece a gentileza da colega La Salette Loureiro


De uma forma geral, estas abordagens tornam-se auto-justificativas do satus quo e, uma vez inscritas no actual paradigma da escola pública, acabam por enredar-se na armadilha pedagógica da inevitabilidade do facilitismo, da máxima tolerância, da camaradagem professor - aluno, da tese do aguenta-os aí a qualquer custo até ao limite da escolaridade obrigatória, do faz de conta que sempre aprendem qualquer coisa, do mito hedonista (tudo tem que ser atractivo ou prazenteiro) ou, ainda, da excessiva psicologização e infantilização da relação pedagógica.

Salvo uma ou outra excepção (Nuno Crato), não vemos os grandes pedagogos, investigadores e alguns psicólogos "larachas", artificies do estado actual e da filosofia que enforma a escola pública, empreenderem a defesa do sacrifício, do esforço, do espírito de trabalho, do respeito, da disciplina, da assiduidade, do cumprimento das regras, da responsabilização e também da reorganização da escola, de forma a garantir as condições efectivas de apoio ao trabalho dos alunos (que não a parafernália de planos disto e daquilo ou de aulas de substituição que infestam as escolas), enquanto condições imprescindíveis para que se verifique crescimento pessoal e desenvolvimento das capacitações que promovam uma efectiva mobilidade social.

Enquanto a escola for concebida como uma mera extensão ou reflexo da sociedade, tolerante e suportiva das suas relações, dependências, rotinas e inactivações familiares e sociais da exigência e da responsabilidade, apenas servirá para reproduzir e aprofundar os mecanismos que perpetuam as desigualdades sociais.
Coloque-se, pois, no centro da vida escolar a valorização e o investimento no ensino e no trabalho, de forma a que se desfaça esta viciosa pescadinha de rabo na boca entre assiduidade, retenção, abandono e pressão para o sucesso.

Torna-se urgente repensar a escola pública desde os seus alicerces, muito para além dos retoques de pintor que as análises supra sugerem.

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Etiquetas: Eduquês

Asneira Pegada
 

"Chumbo por faltas não garante que o absentismo diminua"http://www.publico.pt/Educação/chumbo-por-faltas-nao-garante-que-o-absentismo-diminua_1427093

“Não deve ser o número de faltas a ditar se o aluno deve ser retido ou não. Se avaliamos competências deve ser o seu nível de aquisição e a situação específica do aluno a fundamentar a decisão”, argumenta Daniel Rocha*, que coordena um programa, financiado pela Gulbenkian, contra o insucesso e o abandono escolar no agrupamento de escolas de Lourosa, em Felgueiras

Os especialistas em Educação, como o insigne professor socialista Domingos Fernandes, acham que o chumbo por faltas não garante a diminuição do absentismo. Concordo. E digo mais:

- O chumbo por faltas não diminui a taxa de alcoolismo entre os jovens.

- Nem as gravidezes precoces.

- Nem a violência escolar.


Se os chumbos por faltas diminuíssem o absentismo ou o abandono escolar ou a taxa de alcoolismo ou a gravidez precoce, seria eu o primeiro a defender que se chumbassem os alunos que faltam. Mas, como nada nos garante...


Como a chave para a diminuição do absentismo escolar está, apenas e só, nas mãos dos absentistas, talvez fosse melhor responsabilizá-los - a eles - pelo absentismo. A menos que se defenda uma sociedade vigiada em que cada aluno tenha um tutor que o obrigue a permanecer na sala de aula.


Tal como na vida real, a falta ao trabalho dá lugar a dispensa por justa causa. Os que não faltam ao trabalho (ou à escola) não são despedidos por causa do absentismo. Garantidamente.


Não é o despedimento (chumbo por faltas) que faz diminuir o absentismo. Não, não. É precisamente o contrário, o absentismo é que leva ao despedimento. O absentismo deve ser diminuído antes do despedimento.


De uma forma mais concisa: o absentismo escolar só se torna um problema da escola porque a escola (e a sociedade) quer tomar como seu um problema que deveria ser, antes de mais, de cada indivíduo.


Mais, a escola e a sociedade tinham a obrigação de ENSINAR a cada indivíduo que o absentismo e a falta às aulas é uma problema grave, que lhe trará prejuízos pessoais, que o impedirá de se tornar um cidadão pleno, realizado e útil à sociedade.


Ou seja, a Escola e a Sociedade deveriam ensinar os jovens a respeitarem as suas obrigações sociais, a serem assíduos à escola e ao trabalho, no fundo, a agradecerem todos os dias os benefícios sociais que o Estado (todos nós) pomos à sua disposição. E ensiná-los a libertarem-se do rendimento mínimo que está garantido a todos os mandriões, preguiçosos e parasitas da sociedade. Garantidamente.


Portanto, antes que queiram fazer de todos nós parvos, convém dizer aos especialistas socialistas e PSDs disfarçados de socialistas que a reprovação por excesso de faltas é corolário e consequência lógica para quem falta e não solução para combate ao absentismo.


Se o Estado e a sociedade quiserem combater o absentismo escolar, devem seguir outras vias.

Apresento aqui duas medidas anti-absentismo de que, muito me admira, os especialistas ainda não se lembraram:

1 - O Estado deve criar um subsídio para os jovens que vão às aulas. A cada aula (talvez de 45 minutos...) corresponderia um ponto. Por cada ponto que os alunos tivessem na sua caderneta, teriam um pequeno subsídio. Sugiro que o valor do subsídio seja estabelecido pela Comissão Parlamentar de Educação, sob parecer do professor bravo nico.

2 - Os jovens e adultos só podem receber o rendimento mínimo se e só se durante o seu percurso escolar não chumbarem mais de uma vez por faltas.

Voilá.


Assim, sim. Nunca mais ouviríamos falar de absentismo escolar.

Reitor

Nota de Rodapé
* Daniel Rocha precisa muito que o programa "contra o insucesso o abandono escolar" continue no terreno. E que nunca falte o ar à Gulbenkian, senão...

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Marcadores: Asneira, Produção, socialismo

[Ambrósio]

sexta-feira, 19 de Março de 2010
FALTAS JUSTIFICADAS E INJUSTIFICADAS

Pode ser que, daqui a uns anos, os nossos "cientistas políticos no poder" reconheçam todas as atrocidades que cometeram no sistema educativo e reponham muito do que destruíram de bom que existia há uns anos!



Assembleia da República
Ministra vai alterar regime de faltas dos alunos

A ministra da Educação, Isabel Alçada, anunciou hoje que vai alterar o regime de faltas dos alunos e que voltará a haver distinção entre ausências justificadas e injustificadas. A ministra falava na Assembleia da República, na abertura do debate de urgência pedido pelo CDS-PP sobre violência escolar.
[...]
In Público.
http://www.publico.pt/Educa%C3%A7%C3%A3o/ministra-vai-alterar-regime-de-faltas-dos-alunos_1428409

Publicada por ILÍDIO TRINDADE em 12:56:00 0 comentários 
Etiquetas: Alunos, Faltas

Distinção entre faltas justificadas e faltas injustificadas
19.3.10 Publicado por: Cristina Ribas
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Em teoria, esta distinção sempre houve, embora com o Estatuto do Aluno tivesse ficado diluída, por isso agora o Governo recua dando razão à postura dos professores nesta matéria, como também referiu no Opinião Pública, Ricardo Silva da Apede. De tal maneira foi longe este procedimento que os alunos podiam passar de ano mesmo com um elevado grau de falta de assiduidade. Impossível? Nem tanto… Escolas houve em que os professores receberam “indicações” no início do ano lectivo, de que determinados alunos eram para passar. Como? Aproveitando as provas de recuperação, chegando ao ridículo de repetir as provas até os alunos alcançarem “sucesso”. Este é um dos motivos por que penso que as provas de recuperação deveriam deixar simplesmente de existir e não passarem apenas a ser facultativas.

Segundo o Público, no artigo Associações de Pais aplaudem alteração do regime de faltas dos alunos, “a CONFAP discorda da reprovação directa no caso de ultrapassagem do limite de faltas injustificadas, defendendo que deve haver uma prova de diagnóstico no final, que dê ao aluno a possibilidade de estudar por si e passar de ano.”

Estou completamente em desacordo com a Confap – por um lado, os alunos têm que ser responsabilizados e a assiduidade é um dever do estudante. Por outro, os alunos do ensino básico, sobretudo os que têm menor supervisão dos seus pais e encarregados de educação, não têm maturidade para gerir as suas actividades e o que pode acontecer e já aconteceu, é que não se preocupam com a assiduidade porque pensam que mais tarde fazem as provas e passam de ano. Permitir que as crianças e os jovens possam no final ter “a possibilidade de estudar por si e passar de ano” é estimular uma estratégia que gera insucesso uma vez que, salvo casos muito excepcionais como o que referi anteriormente, não há possibilidade de se passar de ano sem ir às aulas.



Nota: também Paulo Guinote, editor do blogue Educação do Meu Umbigo, vai estar hoje na RTPN, como ele mesmo diz Turno Da Noite, na RTPN, Uns Minutos Sobre A Reinvenção Da Roda Pelo Governo

[Ambrósio]

Um produto de uma escola primária sem cópias, ditados e redacções
21.3.10 Publicado por: Ramiro Marques
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Circula por email e é do conhecimento de muitos professores. Mas vale a pena recordar. É uma composição feita por um aluno do 9º ano de uma escola de Espinho. O rapaz não tem culpa. É o produto de uma escola primária sem cópias, ditados, redacções e exercícios de gramática.

Ontem, estive a ler testes intermédios, elaborados pelo Gave, de Biologia e de Físico-Química do 3º CEB: 14 páginas para cada teste. Uma verborreia pegada. Espreitei os testes intermédios de Matemática e Português: 8 páginas de verborreia.

Assim, não há quem consiga aprender. Quem são e por onde andam os autores de semelhantes barbaridades pedagógicas? Não é possível o Gave dar uma vassourada nessas equipas e substitui-las por professores que saibam elaborar um teste de matemática com 3 páginas? Um teste com exercícios? Um teste de matemática como se fazia no tempo em que Einstein andava no liceu?

O papel da escola eu axo que é igual a um papel qualquer de imprensa A4. E de certeza que é. tem a mesma grossura e tudo. Agora se estão a falar, por exemplo, das folhas de Teste que é uma folha A3 duberada ao meio fazendo duas folhas A4, axo melhor que as folhas de teste sejam assim do que só uma folha A4, essas fichas que os professores dão são sempre folhas de formato A4 ou de formato A5 . Os testes As professoras metem sempre folhas de formato A4 mas quando são mais as professoras agrafam sempre as folhas e nunca fazem teste com folhas formato A5. Por isso eu axo que as folhas desta escola são iguais às das outras escolas ou de outras empresas.



Ensino do Português, Pérolas do eduquês

[Ambrósio]

Março 22, 2010
Magister Dixit
Posted by Paulo Guinote under Currículo, Debates, Equívocos, Reformas
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Eu ainda não divulguei ainda uma troca de mails que tive com o colega Manuel Henrique Figueira, adepto da corente da Escola Moderna e que muito parece ter-se aborrecido com umas declarações que fiz há um par de semanas paera o Expresso contra as aulas de 90 minutos nos 2º e 3º CEB por considerá-las contraproducentes.

Escreveu-me ele (e mandou para a jornalista) um conjunto de considerações em que acusava a minha visão de estar parada no tempo do modelo do mestre-expositor na sala de aula, que debita na matéria e não sabe como aproveitar o tempo de uma aula mais longa.

Nada de mais errado, disse-lhe eu. Aquilo de que tenho consciência é que, com uma aula semanal de 90 minutos de História nenhum método funciona de molde a tornar atractiva a disciplina e eficaz a leccionação de um programa extenso. Respondi-lhe, e reafirmo, que prefiro 2 aulas de 50 minutos do que uma semanal de 90, 100 ou 120, exactamente para ser possível abordar uma tema de forma teórica não muito alongada, com trabalho prático complementar.

Dito isto, não é que hoje leio, nas páginas do Público, o especialista João Formosinho, afirmar que as aulas de 90 minutos é que são óptimas, porque as de 50 minutos no 3º CEB só dariam «para transmtir matéria, não dando espaço a outras actividades em sala de aula»?

Mas em que mundo vive João Formosinho? Acaso ele supõe que, no contexto de uma turma de 3º CEB, na generalidade das disciplinas, alguém, em algum momento, faz exposições de 50 minutos, ou 40 ou mesmo 30? Acaso ele pensa que se vive, nos 7º a 9º anos, o ambiente sereno (estou a esconder o sorriso…) e reflexivo de uma aula de um curso universitário, daquelas de 2 ou 3 horas, em que o mestre debita, perante o tédio geral, a sua sapiência, quantas vezes servida em tons mornos?

Ressalve-se desde já que nunca assisti a nenhuma aula ou conferência de João Formosinho (falha minha), investigador que respeito e admiro por alguns dos seus estudos. Mas duvido que, por muito cativante que seja, consiga lidar de modo satisfatório, por poucas semanas que seja, com uma turma média (nem falo das problemáticas), real, de uma qualquer EB 2/3 ou Secundária.

E é essa clivagem imensa que divide os teóricos que abordam estas questões do lado da reflexão livresca, com base em números, estudos e experiências-piloto controladas , e quem trabalha no terreno com os alunos reais, com rosto, voz, corpo e olhar, sem que isso implique perda de capacidade de reflectir sobre a sua profissão.

Há quanto tempo não assiste João Formosinho a aulas no Ensino Básico? Tem João Formosinho, em mãos, algum estudo que, com base na opinião de professores e alunos, demonstre a justeza do modelo único da aula de 90 minutos para o currículo do 3º CEB?

Ou será mais isento – nas suas palavras – ouvir apenas os especialistas, sem o ruído da vida real?

Não me venham dizer que os professores básicos só conseguem ver o seu quintal, como há uns anos alguns comentadores e opinadores gostavam de dizer. Mesmo que assim fosse, o seu (meu) quintal é exactamente o quintal onde as coisas se passam.

Sim, é verdade que os 90 minutos funcionam em algumas disciplinas e em alguns momentos de outras.

Mas sim, também é verdade que é muito difícil achar adeptos desta modalidade, em especial com currículos fragmentados em fatias disciplinares semanais de 90 minutos ou mesmo com duas fatias dessas.

Afirmo com toda a clareza que, exactamente para combater a tentação do vício do magister dixit me são muito mais úteis 3 ou 4 aulas semanais de 50 minutos do que duas de 90 e por ceerto duas de 50 minutos distribuídas numa semana são muito mais eficazes, sob quase todos os pontos de vista, do que uma aula isolada de 90 de semana em semana.

O problema é que os especialistas, pelo menos alguns, do alto da sua cátedra, dizem que não. Que as aulas de 90 minutos servem porque 50 deles são para «transmitir matéria».

Querem exemplo maior de magister dixit?

[Ambrósio]

Américo Baptista, professor na Lusófona: estes alunos quando um dia tiverem uma dificuldade não vão saber lidar com a frustração
22.3.10 Publicado por: Ramiro Marques
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Tive conhecimento desta entrevista feita pelo Público a Américo Baptista, psicólogo clínico e professor na Universidade Lusófona, através do Blogue EducacaoSa ( http://www.educacaosa.blogspot.com/ ). Nem tudo está perdido: oiçam este homem e deixem de dar importância aos gurus da escola lúdica e da ideologia tonta que considera que a vida é um eterno festim.  Os psicólogos e pedagogos sérios e realistas estão a sair do armário, começam a perder o medo, apesar de continuarem afastados dos corredores do poder, das comissões e grupos de trabalho e dos conselhos editoriais das revistas de educação e pedagogia.

Público - Os casos de indisciplina e de violência estão a aumentar o medo dos professores?
Américo Baptista - Os professores são considerados como pessoas com autoridade e com poder para controlar as situações de violência e de indisciplina. Contudo, na prática, todas as decisões que tomem e que impliquem uma punição são vistas como uma repressão. Mais do que medo de lidar com os alunos, os professores vivem em depressão por estarem impotentes. Encontram-se num papel que no fundo não podem exercer e estão esvaziados de autoridade. O descrédito da classe causa, naturalmente, depressão e ansiedade e não há transmissão de conhecimentos sem uma aula relativamente ordeira.
Que consequências terá este clima na formação dos alunos?
Há uma perspectiva de educação pela positiva exagerada. A greve aos trabalhos de casa, em 2004, é um exemplo de como se está a ensinar as crianças a desobedecerem e a ficarem sem hábitos de trabalho. E as regras, por vezes, têm de ser impostas de forma repressiva. Sempre que um aluno tem um comportamento desadequado, este deve vir acompanhado de uma consequência desagradável. Não pode persistir a ideia de que as coisas acontecem sem esforço. Estamos a formar uma geração que queremos que se sinta sempre bem... Mas sentir-se bem não é o mesmo que fazer bem. Fazer bem implica esforço e estes alunos quando um dia tiverem uma dificuldade não vão saber lidar com a frustração.
De que forma pode a escola reverter a situação? A solução passa por reforçar o poder dos directores das escolas?
É fundamental discutir e estabelecer estratégias em grupo. Se a cultura de uma escola for a "tolerância zero" a este tipo de situações, os conflitos vão diminuindo. O apoio de toda a comunidade educativa e um clima de protecção são essenciais para que os professores exerçam o seu trabalho. Deve haver suporte entre pares e o limite do aceitável deve ser bem definido. Os medos não desaparecem sem o apoio da escola e sem ser dada aos professores uma sensação verdadeira de segurança e controlo. De dizer que se vai dar autoridade aos directores a concretizá-lo vai um grande passo. Quanto aos alunos, é importante trabalhar a inteligência emocional, isto é, fazer com que compreendam as emoções e que consigam sentir o que é estar na pele do outro. Fonte: Público de 22/3/2010



Bullying, Bullying contra professores, Bullying. Violência Escolar, Indisciplina

[Ambrósio]

Há professores de Matemática e de Ciências do 2º e 3º CEB que não tiveram aproveitamento a Matemática ou a Biologia do secundário
25.3.10 Publicado por: Ramiro Marques
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Não sei quantos são. Entraram em cursos de formação de professores do ensino básico, na variante de Matemática e Ciências da Natureza sem terem tido aproveitamento nas disciplinas de Matemática e de Ciências da Natureza no ensino secundário.

Como foi isto  possível?

Foi possível porque, durante a década de 90 e princípios da primeira década deste século, houve instituições do ensino superior, públicas e privadas, que não exigiram como provas específicas aproveitamento a Matemática e Ciências para cursos de professores. Em alguns casos, chegou-se ao caricato de exigir Português, ou Sociologia, ou Geografia, ou Psicologia ou outra coisa qualquer. Ou exigia-se Matemática mas não Biologia ou Biologia mas não Matemática. Foi uma calamidade. Entrou quem quis e de qualquer forma. E quem entrou saiu diplomado.

Os estudantes que fizeram esses cursos de professores estão agora no sistema, alguns já são dos quadros e, como são jovens, vão ensinar milhares de alunos durante as próximas quatro décadas. Duvido da competência de um professor de Matemática que não fez Matemática no secundário ou de um professor de Ciências sem aproveitamento a Biologia no secundário. Até pode ser que com muita autoformação tenham chegado lá. Mas o princípio não devia ter sido violado. Não se compreende que não tenha sido exigido aproveitamento simultaneamente a Matemática e a Biologia aos estudantes que entraram nos cursos de professores do ensino básico, na variante de Matemática e Português. É como deixar entrar um estudante para Engenharia Civil sem ter feito a Matemática do 12º ano.  O sistema vai pagar caro, e durante várias décadas, a desregulação e a barafunda que se viveu durante muitos anos na formação inicial de professores.

Para saber mais
Quase toda a legislação sobre formação de professores
http://www.basedadosramiro.com/2009/03/legislacao-sobre-formacao-de.html



Formação inicial de professores

[ferrao]

Essa moda de colocar os professores de Matemática a dar Ciências da Natureza, foi desencadeada precisamente pelo Ministério da Educação.
Porque se estivessem à espera de licenciados em Biologia para dar Ciências, bem que podiam ter fechado a loja.
A culpa, essa cabe por inteiro aos políticos, que abrem e fecham cursos e universidades ao sabor das campanhas eleitorais, e os terráqueos o mais que podem é ir-se adaptando ao que lhes vai caindo no prato da sopa.
É o que acontece quando uma sociedade funciona sem os seus próprios mecanismos de auto-regulação, deixando aos políticos margem de manobra que não devia existir.
Fazem o que bem entendem, e depois ainda atiram com as culpas contra os grupos profissionais, acusando-os de estarem a defender interesses corporativos.